Por Constanza Serratore
Introducción
El texto “Reflexiones sobre Pedagogía Universitaria: problemas y perspectivas[1]” se abre con dos afirmaciones relevantes que podrían ser puestas en discusión, o mejor aún, que la relación entre ambas podría ser cuestionada.
Por un lado, la afirmación de que en los años ’90 en Argentina se operó un cambio estructural en el sistema productivo que derivó en transformaciones relativas a las esferas económico-social, político-institucional y cultural.
Por el otro, la idea de que la Universidad, en tanto institución social, se ha orientado a la satisfacción de la demanda social por la educación superior y otras cuestiones vinculadas con la mejora de la calidad académica.
Antes de comenzar el análisis, habría que subrayar que la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) –que produce el presente documento- forma parte de las llamadas “universidades del conurbano” y cuenta con una realidad especial en lo que refiere a su surgimiento, reglamente interno, emplazamiento geográfico y población de estudiantes y docentes que allí acuden. Es decir, las afirmaciones de las que se parte serán elaboradas y cuestionadas en un orden más extenso, pero no por ello debemos olvidar la particularidad de esta Universidad. En primer lugar, habría que subrayar que la UNSAM responde a dos necesidades puestas constantemente en tensión: por un lado, la descentralización de la educación superior pública; por el otro, la necesidad de la población del Partido de San Martín de contar con su propia Casa de estudios. Asimismo, entre los valores de la Universidad se lee: “Brindar formación de calidad, integrando enseñanza, investigación y experiencia, y realizar transferencia de conocimientos y asistencia al sector público y privado, para mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la comunidad[2]”.
De la cita precedente se desprenden algunas cuestiones relacionadas con la función de las universidades en los tiempos que corren. Por una parte, es necesario que la universidad cumpla su rol académico de formación de estudiantes en la investigación y enseñanza de calidad; pero por la otra, es parte del rol de la universidad asistir a los sectores públicos y privados con el fin de mejorar la condiciones sociales, económicas y culturales de la comunidad.
Asimismo, tanto en el documento de UNSAM como en el texto de Mollis[3] se lee la misma idea: ha habido un cambio en el paradigma de la función educativa superior. La ‘razón moderna’ parece haber abandonado la idea del conocimiento por el conocimiento mismo para recostarse en una noción de educación integrada a la sociedad y sus nuevas necesidades de mercado.
Es por ello que las tareas del presente trabajo serán: 1) investigar si es posible comprender las nociones de masificación y de democratización como parte del mismo proceso llevado a cabo por la Institución Universitaria; 2) Trabajar las nociones de masificación y democratización en relación con el/los concepto/s de progreso.
Primera Parte
1.1. Nuevo Paradigma de la función educativa superior
Así, tanto el documento de UNSAM, como la cita tomada de la declaración de valores, o el texto de Mollis, indican que la función de la educación universitaria reside en “servir a la sociedad, primordialmente, respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos y ciudadanas[4]” . Es decir, a la función crítica de antaño se le suma la función pragmática en “términos de suministro de recursos humanos calificados”. Pero justamente en este punto reside la hipótesis que queremos desarrollar en el presente trabajo: ¿es posible añadir a la función crítica de la institución universitaria la función pragmática de suministrar recursos para lo que requiera el mercado?, ¿no habría una contradicción entre ‘la crítica’ y ‘el suministro?, de ser así, ¿la contradicción sería solamente en términos teóricos o también práctica?
Por otro lado, pareciera que el objetivo último de la universidad no es simplemente la producción de un conocimiento de ‘avanzada’. En relación con esto, el documento de la UNSAM agrega que el hecho de que la institución universitaria se encargue de suministrar recursos humanos para las demandas del mercado responde a la intención de promover una mayor distribución social del conocimiento y tiende a construir nuevos puentes entre la formación y la producción del conocimiento. En el documento de UNSAM se lee: “Así, la cuestión que se debate es cómo se establecen los perfiles profesionales teniendo en cuenta, los requerimientos del mercado, las expectativas de los y las estudiantes y la calidad académica[5]”.
De allí se desprenden las reflexiones de Guillermo Saim Etcheverry (2001), para quien se trata de “modernizar la cultura universitaria” así como de “culturizar la modernidad social”. Es decir, en el análisis acerca del rol de la universidad en nuestros días saltan a la luz las supuestas tensiones entre los valores tradicionales de la universidad y los que parecen impuestos por el contexto actual o entre el sujeto de educación de la universidad tradicional (sujeto de un saber elitista e individualista) y el sujeto de nuestros días (un todo social que reclama el derecho a llegar al nivel más alto de la educación formal). Por otro lado, existen también otras tensiones que parecen oponerse a las anteriores: tensión entre el futuro inmediato que se le deparaba a los estudiantes de otra época cuando egresaban (movilidad social) y el que se le depara a los estudiantes que egresan hoy día (feroz competencia que no se dirime a partir de la posesión de un título universitario) y entre el presente de los estudiantes de las universidades tradicionales y el de los estudiantes que deben coordinar el estudio con el trabajo, lo que significa un estudio parcial e interrumpido.
Sin embargo, todas estas supuestas tensiones responden a una idea originaria que deberíamos indagar un poco más: existe la convicción de que hay un crecimiento en la matricula universitaria. Es decir, según estas primeras afirmaciones, la universidad de hoy es la institución que reflexiona acerca de la situación económico-social-político-cultural de la actualidad, que tiene como estudiantes a ese ‘todo social’ que reclama el derecho al ascenso de clase, pero que, sin embargo, no abre a las posibilidades de una salida laboral que ayude a la obtención de un trabajo que garantice dicho ascenso, así como tampoco puede conservar el carácter superior de la educación porque cuenta con una población que –en términos generales- no puede estudiar sin trabajar, dedicándose al estudio de manera parcial e interrumpida.
No indagar críticamente sobre estas afirmaciones nos podría conducir a ciertos errores. En primer lugar, habría que preguntarse seriamente y sin temor por qué debería ser la universidad esa herramienta ‘igualadora’ que abre las puertas a la movilidad social. Habría que preguntarse también si es posible y anhelable semejante ‘igualación’. Habría que preguntarse, por último, si no es una defensa elitista[6] la de considerar que es el saber formal más ‘elevado’ o ‘avanzado’ que el resto de los saberes o formas de ordenación de la vida.
1.2. La ‘democratización’ en números
Como hemos señalado, parte del problema reside en la idea de fondo de que ha aumentado la matriculación en la universidad y que ello es un índice de la democratización en la educación.
Del análisis realizado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) dependiente del Ministerio de Educación[7], Presidencia de la Nación, surge que en los diez años que van desde 1998 hasta 2008 (año de las últimas estadísticas publicadas) hubo un crecimiento en la inscripción a las carreras de grado y pre-grado del 1,9%, pero si se desagregan los números se observa que el sector de gestión estatal de educación creció un 0,9% mientras que la gestión privada lo hizo un 5,6% (Fuentes CIIE-SPU).
Por otro lado, y de la misma fuente, surge que en el período de 1998 a 2008 la población estudiantil en las universidades de gestión estatal aumentó un 3,3%, pasando de 931.010 estudiantes en 1998 a 1.283.482 estudiantes en 2008. Las cifras en las universidades de gestión privada son de 169.774 en 1998 y 317.040 en 2008, creciendo un 6,4%.
Obviamente estos datos revelan un crecimiento tanto en la inscripción como en la permanencia de los estudiantes en las diversas instituciones universitarias. Sin embargo, habría que preguntarse si estos números son suficientes para considerar que hay una masividad en la afluencia hacia la universidad, especialmente si la referencia de la que se parte para hacer la comparación es el año 1998, período de cierre del gobierno menemista con las dificultades que todos sabemos que tuvo la política educativa y de desarrollo económico y social. Asimismo, también valdría la pena preguntarse acerca de la relación de crecimiento entre la universidad estatal y la privada, ¿acaso no es significativo que la educación en las universidades de gestión privada haya crecido tanto en relación con la universidad estatal?, ¿contribuye el crecimiento en la universidad de gestión privada a la ‘democratización’ de la educación universitaria?, ¿sabemos por qué gran parte de los estudiantes se inclina a elegir la gestión privada antes que la pública?
Paralelamente, los datos acerca del número de egresados de las carreras de grado y pre-grado también son significativos. El total de los egresados en el año 2008 fue de 94.909, siendo 65.388 de la universidad estatal y 29.328 de la universidad privada. Es decir, si contrastamos fríamente estos números con la cantidad de inscriptos que hubo cinco años antes (el tiempo promedio para la realización de una carrera), veremos que en el año 2002 ingresaron en la universidad estatal 302.226 estudiantes y egresaron 65.388 (el 21.635%), mientras en las universidades privadas ingresaron en el mismo período 63.666 y egresaron 29.328 (el 46.065%).
1.3. Conclusiones provisorias
En esta primera parte se ha tratado de echar luz a la cuestión de la pretendida democratización en la educación superior.
Desde nuestra perspectiva, es importante tener en cuenta las inquietudes de las instituciones universitarias que las lleva a cuestionarse su rol tradicional. En este sentido, el documento de UNSAM es un claro cuestionamiento y toma de posición respecto de la situación actual. Tal como lo hemos querido poner de relevancia en el punto 1.1, son evidentes las reflexiones acerca de la relación que la universidad debe tener con su marco local, con los requerimientos del mercado, con la necesidad de pensar figuras como las del ‘tutor’ para acompañar la trayectoria del estudiante en la universidad, con la relación entre las expectativas de los estudiantes y las ofertas de las universidades. Sin embargo, y este es el punto que creemos que hay discutir del texto de UNSAM, la cuestión entre la “discrepancia entre el número de aspirantes y la capacidad instalada para atenderlos[8]” no debe ser leído en línea con un aumento de la ‘democratización’ de la educación, sino solamente en relación con un incremento en la matriculación de estudiantes. Es decir, sostenemos la posición de que el hecho de que la matrícula de inscripción en las instituciones universitarias haya aumentado un 1,9% entre los años 1998 y 2008 no da lugar a plantear ningún tipo de ‘democratización’ en la educación, especialmente si tenemos en cuenta que el punto de partida de la comparación es 1998, año récord de recesión y de desempleo en Argentina.
Por otra parte, resulta imprescindible preguntarse ¿cuáles son los motivos por los que solamente el 21.635% de los estudiantes de las universidades estatales egresan?, ¿cuál es el motivo por el que el 46.065% de los estudiantes de las universidades privadas concluyen sus carreras? Contrariamente a la posición comúnmente adoptada por los defensores de la educación estatal, consideramos que pensar que las currículas en las universidades de gestión privada son más fáciles, no es una respuesta suficiente. Creemos que habría que preguntarse, por un lado, acerca de cuáles son las características socio-económicas de los ingresantes a una u otra universidad y cuáles son los colegios medios de los que provienen; por otro lado, habría que preguntarse también si en las universidades estatales se está trabajando en relación con la intención de masificar la educación, es decir, si las exigencias académicas –tanto formales como de contenido- están en línea con las políticas de inclusión social a través de la educación; como tercera cuestión, habría que preguntarse si es efectivamente tarea de la educación superior salvar las distancias sociales, culturales, económicas, etc., que no se han podido suturar en otros planos; por último, preguntarse si no responde a una visión ilustrada la idea de creer que el conocimiento científico, formal e institucionalizado es lo que garantiza un avance en la calidad de vida de los ciudadanos.
Claro está que no se tienen respuestas inmediatas para estos interrogantes. En la primera parte, por lo tanto, lejos de haber avanzado en relación con alguna certeza, lo que se ha hecho es intentar deconstruir un discurso instalado fuertemente en gran parte de la comunidad educativa. Es decir, a partir del repaso de las estadísticas de la SPU y del ordenamiento comparativo que hemos buscado, se desprende que en todos los casos las cifras mostradas y los posicionamientos tomados respecto de estas cifras responde a una necesidad política.
2. Segunda Parte
2.1. División internacional del trabajo
En el texto “Geopolítica del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas”, Marcela Mollis propone un análisis de la situación educativa universitaria en Latinoamérica que resulta sumamente interesante para poner en discusión con el documento de UNSAM.
En primer lugar, es relevante que los dos textos tomen los años ’90 como punto de partida del cambio educativo en el nivel superior. Sin embargo, el resultado que cada texto arroja es diferente. Como hemos subrayado anteriormente, en el texto de UNSAM se afirma que en los años ’90 en Argentina se operó un cambio estructural que atravesó tanto al sistema productivo como al sistema institucional. En este orden de cosas, la UNSAM sostiene que en “la Universidad como institución social, las reformas se han orientado, fundamentalmente, hacia la satisfacción diferenciada de la creciente demanda social por la educación superior y cuestiones vinculadas con la mejora de la calidad académica[9]”. Contrariamente a esto, Mollis sostiene que “los años ’90 trajeron al campo educativo un ajuste teórico del cuerpo conceptual pedagógico. La política educativa se redujo a la administración de las reformas desde la perspectiva de los indicadores cuantitativos y resultados de evaluaciones, abandonando su potencial cívico democrático para ayudar a construir una ciudadanía participativa[10]”.
Es decir, si para UNSAM a partir de los años ’90 se gesta una reforma universitaria que tiene por objeto garantizar la distribución social del conocimiento ya que este es el facilitador de la movilidad social, para Mollis ocurre todo lo contrario. La autora trabaja un concepto de análisis clave para comprender de un modo más abarcativo y profundo la realidad universitaria latinoamericana. A partir del sintagma “geopolítica del saber”, lo que se pone en relieve es la relación de los países latinoamericanos –que constituyen algo así como la periferia educativa- y los países centrales –que son los que distribuyen dichas tareas.
En esta misma línea, habría que aclarar también que el anclaje que la autora le da al análisis no refiere simplemente a la cuestión del contexto nacional, como lo hacía el texto de UNSAM. Mollis abre la discusión tanto en eje del tiempo como en el del espacio. Desde la perspectiva temporal, se ofrece una genealogía de las universidades en Latinoamérica. Se subraya el valor original que tuvieron en relación con el resto de las universidades del mundo ya que se ocuparon tanto de la educación superior y de la investigación, como de la formación de líderes políticos, debates ideológicos, promoción del desarrollo social, y fueron las defensoras de las tradiciones como de las creaciones artísticas y las humanidades. Sin embargo, estas universidades que, en la mayoría de los casos, surgieron gracias al poder del Estado o de la Iglesia católica, vieron su momento de oscuranstimo y persecución ideológica y física de sus profesores y estudiantes en las épocas de las dictaduras militares. Pero el posterior retorno a la democracia no trajo consigo la tranquilidad institucional deseada: la década del ’80 aparece como el período de ‘ajuste estructural’ y despliegue de la doctrina neoliberal. El nuevo esquema financiero impuesto al Estado modernizado lleva consigo ciertos conceptos y prácticas estratégicas como la reducción, el despido y el disciplinamiento. En esta línea, la década del ’90 significó otro ajuste: las políticas educativas pasaron de ser una forma de estimular la convivencia democrática a ser una forma de administración en las reformas puesta al servicio de los indicadores cuantitativos y los resultados de evaluación. En lo que refiere a la universidad en Argentina, Mollis da cuenta de una paradoja intrínseca. Aquel Estado benefactor de comienzos del siglo pasado monopolizaba el control de la educación a través del financiamiento educativo en todos sus niveles, garantizando la oferta de educación pública, pero respetaba la autonomía académica y científica. Esta situación cambió en los años ’90, el nuevo paradigma proclama al Estado como controlador de la educación pero no garantiza el financiamiento de la oferta, con todas las consecuencias relativas a la calidad y equidad de las universidades públicas.
Desde la perspectiva espacial, Mollis propone pensar el mundo en relación con la división del trabajo. Es decir, la tesis de la ‘geopolítica del saber’ conlleva una idea de división de los saberes en relación con el lugar de centralidad que algunos países ocupan en lo referente al mercado mundial. Aquellos países más poderosos en términos económicos señalarán las vías del saber que deberán recorrer los países periféricos. La autora dice que “el saber se mide con el lenguaje de las finanzas; se calcula por medio de indicadores de rendimiento, a través de certificados y diplomas entregados en tiempo y forma con mayor valor de mercado[11]”. Es decir, las universidades dejaron de ser el espacio en el que circulaban los saberes, para devenir ‘supermercados’ donde los estudiantes son ‘consumidores’, los saberes ‘mercancías’ y los docentes ‘asalariados’. Es decir, “la preparación para las profesiones transita del ethos público hacia la búsqueda de un ethos corporativo. Este tránsito implica la comprensión de que la universidad está puesta en una red de tensas relaciones establecidas entre el Estado, la sociedad y el mercado productivo. Es por ello que no debe sorprender el hecho de que las universidades se hayan ‘norteamericanizado’ asignando un lugar de privilegio al conocimiento instrumental útil para el desarrollo económico. En este punto, el texto de Mollis y el de UNSAM arrojan semejantes resultados, sin embargo la carga valorativa de una y otra lectura difieren absolutamente. Para los autores del documento UNSAM, el gesto de privilegiar el conocimiento útil al mercado significaba redistribuir el conocimiento, acercando la universidad a los requerimientos del mercado y la sociedad; para Mollis, este gesto de instrumentalización del saber es la forma en la que las universidades latinoamericanas entran en el juego de matriz ‘shumpeteriana’ de corte elitista en el que se realizan diversos modos de aggiornamento de las doctrinas de la seguridad que implican la exclusión de la participación masiva en la universidad a causa a la ingobernabilidad de los inscriptos. Es decir, la universidad está tomando la forma más conveniente al capitalismo que, en términos académicos, se traduce en “la subordinación del desarrollo nacional y local a la dinámica global de los países hegemónicos[12]”
En fin, el concepto de ‘geopolítica de los saberes’ significa que las universidades que responden al paradigma que se desarrolló en los ’90 siguen el modelo de los saberes que garantizan el acercamiento a los mercados. En esta línea, algunos países estarán del lado de la producción de conocimiento superior y otros estarán en la línea de educación de los mandos medios.
A partir de la enunciación de que el capital físico se ha ido reemplazando por el conocimiento, se desprenden dos cuestiones de vital importancia dentro de la educación. La primera, que es doméstica, refiere a la necesidad de obtención de títulos universitarios para acercarse a la posibilidad de realizar un trabajo calificado. La segunda, de orden internacional, refiere a que los trabajos de punta en materia de conocimiento e investigación tienen lugar en los países más poderosos del planeta, dejando a los países periféricos en la posición de adaptar los conocimientos a las realidades locales y a la formación de los “cuadros medios que reclama el fordismo precarizado en el que se apoyan las empresas de clase mundial[13]”.
2.2. División internacional del trabajo en números
Tomamos dos afirmaciones de Mollis para contrastarlas con los números: 1) Las universidades están atravesadas por un modelo de matriz elitista que aleja a la participación masiva de estudiantes porque los considera ingobernables; 2) La obtención de un título es la condición necesaria para abrir el camino a un trabajo calificado.
En relación con el primer punto, los números que hemos mostrado en la primera parte del trabajo reflejan la posibilidad de que esta sea una respuesta más adecuada a la crisis por la que están pasando las universidades. Es decir, el hecho de que egrese con el título el 21.635% de los estudiantes que han ingresado puede ser leído en clave elitista; dicho de otro modo, las políticas universitarias tendientes a administrar indicadores y certificaciones han olvidado la tarea primordial de educar y fomentar el espíritu crítico entre los estudiantes.
En lo que refiere a la relación entre el título y el trabajo calificado, una muestra de esa relación de mercantilización del saber podría estar indicada por la elección de las carreras. Las estadísticas de la SPU muestran que las carreras de pregrado y grado más elegidas son las de las ciencias sociales, seguidas por las ciencias aplicadas. Dentro de las carreras más elegidas en el ramo de las ciencias sociales se encuentran ‘Economía y Administración’ con 46.901 nuevos inscriptos y 12.422 egresados y ‘Derecho’ con 25.166 inscriptos y 10.336 egresados (las cifras corresponden al año 2008). Sólo para poner un parámetro comparativo, la carrera que le sigue es la de ‘Ingeniería’ que cuenta con 18.204 inscriptos y 3.321 egresados.
Por último, la situación se complejiza si tomamos en cuenta que existe la idea de que es posible sustraerse a la división internacional del trabajo a partir de la obtención de títulos superiores a los del pre-grado o grado. Es decir, la obtención de títulos como la ‘Especialidad’, la ‘Maestría’ o el ‘Doctorado’ para las carreras que sirven como instrumento útil al mercado permite no sólo al profesional pensar en la idea de emigrar para obtener mejores trabajos en los países centrales, sino también para marcar la diferencia con los egresados de las mismas carreras en el país. En Argentina, hasta el año 2008 había un total de 80.160 estudiantes de carreras de posgrado. Del total, 35.649 eligieron las especializaciones, 31.796 la maestría y 12.715 el doctorado. Ese mismo año, egresaron de las carreras de posgrado 7.632 estudiantes, de los cuales una mayoría arrolladora es de Ciencias de la Salud (mayormente realizan Especialidades) y Ciencias Sociales (en general realizan Maestrías).
Conclusiones Generales
En el recorrido que se ha realizado, hemos intentado echar luz sobre una problemática importante y rara vez puesta en discusión que refiere a la democratización de la educación. Como se dijo en las conclusiones provisorias, son más las dudas que las certezas alcanzadas y es más el trabajo de deconstrucción del lugar común que la posibilidad de construcción de un nuevo modelo.
Por otro lado, el recorrido mismo de los autores nos ha llevado a pensar en la cuestión del progreso ya que consideramos que es otro de los grandes conceptos utilizados hasta el hartazgo pero raramente analizado y que se encuentra en el entramado de las cuestiones que hemos venido analizando.
En los textos de UNSAM y de Mollis aparece constantemente la idea de que la educación estimulará el progreso. Sin embargo, la carga valorativa que cada texto pone en el segundo elemento de la enunciación es diversa. Para UNSAM el progreso es entendido como un elemento positivo y con mucha claridad entiende que está en relación directa con el mercado y con la idea de educación entendida en términos ilustrados (algo así como la distribución y equiparación social a partir de la educación). Para Mollis, la educación universitaria está en estrecha relación con los mercados internacionales, de modo que si esa educación mercantilizada nos conduce al progreso definido por los mercados, claramente éste concepto no está siendo valorado positivamente (recordemos las nociones de fordismo precarizado que utiliza la autora para dar cuenta del trabajo universitario actual).
Etimológica y conceptualmente el ‘progreso’ es un término poco analizado que ha aparecido de la mano de la revolución industrial y del iluminismo. El concepto de progreso supone la idea de una historia lineal que avanza indefectiblemente hacia lo mejor. Pensar en términos de progreso implica, de una manera aunque sea poco problematizada, confiar en una evolución positiva de los acontecimientos que tenderán necesariamente hacia lo mejor, aunque se tengan que aplastar las florecillas del costado del camino (como le gustaba decir a Hegel). Pensar en progreso implica, también, que lo que ocurre en el margen de la evolución lineal y positiva de los acontecimientos es lo que debe ocurrir, es la justificación de lo existente.
En línea con la Tesis VII[14] de Benjamin, se puede sostener que el progreso identifica al vencedor la historia. Sólo será histórico, es decir existente o real o digno de ser enseñado y aprendido, aquello que haya pasado por la linealidad de la temporalidad del progreso, y, por lo tanto, tenga la aceptación de los mercados.
En este sentido, decir que la educación conduce al progreso implica apoyar la tesis benjaminiana, aunque sea con el valor invertido. Benjamin ve con claridad que ningún momento de la ‘civilización’ es posible si no existen lo anónimos que producen para que otros gocen de los bienes culturales.
En este sentido, podemos responder la pregunta que aparece en el título: la masificación es progreso porque el concepto de masa es solidario con el de progreso, pero lo que no podemos hacer es pensar en democratización y en progreso como dos conceptos compatibles. No son pocas las objeciones conceptuales y etimológicas que se han realizado al respecto desde la Escuela de Frankfurt en general y desde el ecléctico Benjamin en particular, así como de gran parte de las corrientes filosóficas y artísticas surgidas después de la primera guerra mundial.
Es decir, como sostiene Mollis, no es posible pensar en la democratización de la educación toda vez que exista un polo central y otro periférico en la circulación del saber. Hablar de progreso entendido en estos términos significa habilitar la idea de que las decisiones acerca de los mercados, las profesiones, los perfiles profesionales, etc., sean tomadas por las políticas educativas de los países más poderosos que ponen a los países periféricos en una situación de subsunción que imposibilita pensar en algo así como la democratización o autonomía del saber.
Para concluir, también el texto está recorrido por la sospecha de que existe la intención de construir instituciones universitarias que ‘produzcan’ estudiantes con perfiles laborales determinados que tiendan a alejarse del espíritu crítico. La defensa del saber por el saber mismo (formal o informal) ocupa un rol central de resistencia política al avance del determinismo evolucionista del progreso. Amar el saber per se implica amar un ethos a partir del que se pueden pensar políticas de la existencia inoperosas, sustraídas al orden de lo que vale o es útil, pero también implica hacer un reconocimiento crítico de lo que hay y tomar ciertas distancias en virtud de lo que se quiere ser.
Bibliografía:
- UNSAM (2007): “Reflexiones sobre Pedagogía Universitaria: problemas y perspectivas”. Documento para el debate. II Jornadas Nacionales y Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. Buenos Aires.
- Mollis, M. (2006), “Geopolítica del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas en Universidad e investigación científica, Clacso libros.
- Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989), Universidad y profesiones, “Elementos de teoría y análisis histórico”, Miños y Dávila. Buenos Aires.
- Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, “Anuario de estadísticas universitarias”, diciembre 2009, Buenos Aires.
- Benjamin, Walter, Tesis sobre el concepto de historia (1940)
- http://www.unsam.edu.ar/insti/mision.asp?m=5&s=18
[1] UNSAM (2007): “Reflexiones sobre Pedagogía Universitaria: problemas y perspectivas”. Documento para el debate. II Jornadas Nacionales y Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. Buenos Aires.
[2] Ver: http://www.unsam.edu.ar/insti/mision.asp?m=5&s=18
[3] Mollis, M. (2006), “Geopolítica del saber: biografías recientes de las universidades latinoamericanas en Universidad e investigación científica, Clacso libros.
[4] Op. Cit. UNSAM (2007), pp. 2.
[5] Op. Cit. UNSAM (2007), pp. 8.
[6] Para la discusión acerca de la distinción entre ‘saber’ y ‘conocimiento’, ver: Gómez Campo y Tenti Fanfani (1989), Universidad y profesiones, “Elementos de teoría y análisis histórico”, Miños y Dávila. Buenos Aires.
[7] Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación, “Anuario de estadísticas universitarias”, diciembre 2009, Buenos Aires.
[8] Op. Cit. UNSAM (2007), pp. 8.
[9] Op. Cit. UNSAM (2007), pp. 1-2.
[14] Benjamin, Walter, Tesis sobre el concepto de historia (1940)
Queda claro que la universidad debe brindar antes una función social y después serle funcional en segunda instancia a los individuos particulares.
ResponderEliminarAsí, se debe adaptar a las exigencias de una sociedad y una economía en constante avance.
Soy licenciado en turismo y hace años trabajé en uno de los hoteles baratos en estambul y me pagaban enormidades y casi todos allí eramos extranjeros, la causa? Su sistema educativo superior no ofrece esa carrera que es realmente requerida por un país con un gran turismo como ese.
Un primo mío es ingeniero, trabaja en argentina y me comenta que le pagan fortunas justamente porque no se egresan tantos ingenieros de las facultades, como demanda el mercado.
Saludos
Las Instituciones de Educación Superior IES,han estado en la carrera de deshomologar los ingresos de los académicos, a través de los programas de incentivos a la productividad. Desde esa perspectiva se induce con esas políticas, a la generación de estilos de vida que llevan a los academicos a estar en constante tensión para alcanzar puntos que los lleven a la vez a tener una mejor evaluación. Todo esto, en vías de una supuesta mejor calidad de la educación.¿Cuales son los efectos de estas políticas en las universidades y en los cuerpos dóciles de estos académicos? ¿Cuales son los efectos de estas políticas en los alumnos? ¿Cuales son los efectos en las sociedades y en el saber y conocimiento que se generan, cuando se dan oídos sobre todo al mercado y a los empresarios, en donde lo que más importa son los intereses del capital y los países centrales?
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